Io, quando sono nata, la prima persona in cui sono inciampata con gli occhi è stata la mamma.
Martina, anni 4.5
Nel mio lavoro nelle scuole dell’Infanzia, mi trovo spesso ad osservare con stupore i bambini piccolissimi mentre giocano: “Tanto piccoli da essere ancora al di qua della parola, al di qua di un cammino sicuro. E tuttavia sono bambini lesti d’occhio e di mano, lestissimi di amicizia, grandi comunicatori e fornicatori di fuochi d’artificio cioè di idee, di inventiva, attraverso interazioni che si combinano e si scombinano. Mentre li guardi, l’aria si fa zeppa di segni, gesti, ammiccamenti, pause, toccate e fughe di mani, mutazioni di viso e di corpo, avvicinamenti e distanziamenti. Turnazioni mimiche. Tutti tralicci di soggettività e intersoggettività di significati. La parola non c’è, ma c’è travestita e scorre tra i bambini con un flusso segreto che rassicura la permanenza del dialogo e della reciprocità, del sentirsi vivi, ascoltati, compresi” (I piccolissimi del cinema muto, Reggio Children, 1996).
Si tratta di bambini ricchi, impegnati attivamente con il mondo, nati attrezzati per interagire che non chiedono e non hanno bisogno del ‘permesso’ degli adulti per cominciare a imparare e soprattutto per crescere. Chi sono questi bambini? Cosa ci dicono su come funziona e si sviluppa un essere umano? Ritengo che la prospettiva dell’Io-Soggetto proposta da Michele Minolli possa fornire spunti interessanti per poter avere a che fare concretamente coi bambini, incontrandoli con pieno rispetto nel loro ‘divenire insieme a noi continuamente umani’. Nella sua teoria ( Minolli, 2009, p. 35), l’essere umano viene considerato un Io-Soggetto, a voler già sottolineare, nella ricerca e costruzione di una nuova definizione, la necessità di mettere in dialogo in maniera inedita il concetto di Io e di Soggetto, cercando di svincolarsi dalle diverse concezioni filosofiche e psicologiche intorno a questo tema: Io-soggetto per indicare quel Io-soggetto in divenire nella sua vita, cioè unico, ontologicamente non dato per scontato o inteso come entità avulsa dal mondo. Minolli tratteggia una teoria di sviluppo dell’Io-soggetto unitaria, senza distinzione tra bambino o adulto: pensare che adulto e bambino siano due Io-soggetto che divengono loro stessi nell’incontro con l’Altro, significa già considerare la loro relazione simmetrica, in un ottica di co-costruzione attiva dell’interazione. Il bambino è un Io-soggetto a tutti gli effetti nel suo divenire, e non incompleto o non ancora pronto e quindi dipendente da un Io-soggetto più completo di lui. Per poter rappresentare l’Io-soggetto, Minolli si avvale della metafora dei sistemi complessi dinamici non lineari (Thelen e Smith, 1994): l’essere umano è un sistema unitario, strutturato, che si organizza attraverso l’interazione e l’interdipendenza delle parti che lo costituiscono (auto-organizzazione) – in funzione del mantenimento della propria sussistenza – e attraverso la relazione con il contesto esterno, in cui è inserito (eco-organizzazione), in un rapporto circolare e ricorsivo ( auto-eco-organizzazione). L’Io-soggetto è contemporaneamente un sistema chiuso (autonomo) e aperto (eteronomo), quale condizione intrinseca e necessaria al suo essere vivo: il sistema e il contesto sono fonte di perturbazione reciproca e contemporanea, il sottolineare l’incidenza dell’uno più dell’altro è solo legato al punto di vista dell’osservatore, poiché ‘Il mondo e il sistema nascono nel medesimo tempo’ (Varela, in Bocchi e Ceruti, 1985, p. 155): la memoria, la riflessività, la dimensione fisica o percettiva, le sensazioni o gli impliciti sono parti del sistema che purtroppo siamo abituati a considerare come isolate o a se stanti o con uno sviluppo proprio, invece queste parti, che esistono solo dal punto di vista classificatorio, sono un tutt’uno con l’organismo (Minolli, 2009). Pensare in ordine all’idea di sistema, è pensare allora a tutti questi elementi e a moltissimi altri ancora sconosciuti, uniti da un certo tipo di regolare interazione e di interdipendenza o a un gruppo di unità diverse rapportate tra loro in modo tale da costituire un’unità integrale (Sander, 1975). Non si tratta di un semplice accostamento o di una somma: l’organizzazione è risultato di una funzionalità dell’insieme, finalizzata, nei sistemi viventi, al mantenimento della vita stessa. É questa funzionalità delle parti che viene a costituire la singola organizzazione e quindi quell’Io-soggetto e ciò che chiamiamo “significato” è espressione dello “stato” organizzativo in cui il sistema si trova.
In questa direzione come si può leggere il rapporto tra Io-soggetto e ambiente? Tra bambino e contesto? Susan Oyama esprime in modo illuminante il rapporto tra individuo e ambiente andando oltre la dicotomia tra auto ed eco organizzazione: “Non (…) tutto interagisce con tutto, né tutto è sempre soggetto ad alterazione(…) in ogni momento le influenze e i vincoli esercitati sul sistema sono sia funzione degli stimoli presenti che il risultato di stimoli, risposte e integrazioni passate, e che il significato di un componente non è mai dato a priori ma è determinato contingentemente nello svolgersi stesso delle interazioni;(…) sono gli organismi a organizzare e costruire l’ambiente circostante così come sono da questo ‘organizzati’ e ‘costruiti’” (Oyama, 1998). L’interazione tra l’Io-soggetto e contesto è quindi mutua, bi-direzionale, co-costruita: non c’è più un mondo esterno separato e contrapposto ad un mondo interno. Il movimento della vita è continuo e ininterrotto ( Oyama, 1998) e anche l’Io-soggetto non è statico e chiuso ma sempre in evoluzione e sempre diverso. In questo senso, come ha sostenuto Sameroff (Sameroff e Chandler, 1976), lo sviluppo non è concettualizzabile in termini lineari, ma è caratterizzato da uno stato di costante riorganizzazione attiva (…) (Sameroff e Chandler, 1976). Quindi Io-soggetto si diviene e si diviene per tutta la vita: ‘ Non già un Io-soggetto prigioniero di un divenire stabilito a priori da una teoria verso un obiettivo più o meno ideale, non già un Io-soggetto statico e individualistico fondamentalmente determinato dalle prime esperienze della sua vita, ma un Io-soggetto che diviene attraverso l’interazione in un continuo movimento scandito ogni volta dalla coerenza e affermazione di sé’. (Minolli, inedito) Inoltre, qualsiasi sia la realtà con cui si confronta, l’Io-soggetto si rapporta sempre a ciò che è altro da sé secondo uno schema che assume la forma del tipo ‘io-altro da me’: la molteplicità dell’ambiente, all’interno dell’interazione, viene ricondotta a rapporti con elementi che diventano duali. L’Io-soggetto, mentre vive, ha quindi l’occasione di imparare, cioè di cogliere e di accogliere ‘Se stesso per come viene fuori dal rapporto con un l’altro’ (Minolli, inedito). Minolli distingue anche il momento iniziale del costituirsi dell’Io-soggetto e il suo divenire nel resto della vita; quando un bambino nasce, lo fa in uno specifico contesto, ed è su questo che fonda il suo movimento di auto-eco-organizzazione: l’Io-soggetto si struttura sull’altro (esterno- contesto-ambiente) e quindi ‘è l’altro’ ( se così non fosse dovremmo assumere l’esistenza dell’ Io-soggetto aprioristicamente ) non però in modo passivo, assorbente, modellato sull’altro, ma attivamente, cioè facendolo proprio, come a dire che dall’incontro tra l’Io-soggetto e l’altro avviene una interazione circolare ricorsiva in cui entrambi i poli dell’interazione divengono, trasformandosi. Quando Minolli sostiene che:’ Io soggetto non si nasce ma si diventa’ (Minolli, inedito), si riferisce a questo assumersi, da parte dell’Io-soggetto, un ruolo attivo nel processo stesso del suo divenire: ‘ Esiste un Io-Soggetto per quello che è in funzione dell’altro fatto suo’ ( Minolli, inedito).
Lo sviluppo è quindi un divenire retroattivo, circolare, funzionale al proprio contesto, al di là dei contenuti ( Milanesi, De Robertis, 2014).
È attraverso la Presenza a se stesso1 che l’Io -soggetto può cogliere, in termini qualitativi, il suo Io sono l’altro fatto mio. La Presenza infatti ha come referente le interazioni della vita, quindi diventa possibile, per l’Io-Soggetto essere in contatto col divenire ‘stato dopo stato’, cioè riconoscersi indipendentemente dai contenuti, dalle cose, riconoscersi per quello che è e va provando e riconoscerlo come suo. In questo riconoscersi si pone la dimensione della creatività dell’Io-soggetto: lo sviluppo è allora un divenire per tutta la durata della vita, all’interno di incontri con altro da sé, ed che ogni cosa che accade è affermazione ed espressione di ciò che l’Io-Soggetto è in quel momento della sua vita e contemporaneamente occasione per trovare dentro di sè una qualità diversa di essere. Da questa prospettiva, si ha la forte sensazione, stando coi bambini, che i loro ‘perché’ sulle cose, siano espressione di un atteggiamento di ricerca che rimanda a qualcosa di più grande rispetto a quello che stanno chiedendo: Perché un fiore è fatto così? Perchè la mamma dice fiore e che cos’è un fiore? Penso che in un fiore ci sia il senso della vita, e nella relazione con una fiore ci sia la ricerca del senso della vita.
Il bambino a scuola: educare nella complessità
Chi è un bambino allora? A cosa servono i servizi educativi? Cosa significa educare? Quale rapporto c’è tra insegnamento e apprendimento? Quando pongo queste domande alle insegnanti, la risposta più frequente che ottengo è che nel lavoro educativo loro partono dal bambino, il bambino è al centro. Cosa intendono dire con questo? Centrarsi sul bambino sembra essere un concetto molto concreto e privo di complicazioni, ma in pratica, è un concetto molto astratto e piuttosto complicato: spesso emerge infatti una particolare concezione del bambino come soggetto decontestualizzato, oggettivato, che può essere visto a prescindere dalle relazioni in cui è inserito; oppure nell’idea di bambino al centro sembra essere implicito un atteggiamento di attesa verso la conoscenza scientifica che possa dirci ‘ecco com’è un bambino’. Nel tempo è stato certamente importante il passaggio da un idea di educazione tutta centrata ‘sull’adulto che sa e riempie il bambino di conoscenze’ ad un approccio educativo che vuole tenere conto del bambino come persona e rispettarlo; la mia opinione è che questo, però, si sia spesso declinato solo in un modo diverso di ‘riempire’ il bambino, forse più attento al suo funzionamento e alle sue caratteristiche, ma che continua a considerarlo come ‘oggetto’ di un percorso educativo volto a produrre conoscenze e come un ‘soggetto’ portatore di bisogni più che di potenzialità e diritti. Sembrano cambiati solo i contenuti, non l’epistemologia che rimane legata ai capisaldi del positivismo: è la pedagogia delle buone pratiche che, perseguendo l’idea di costruire contesti ideali di apprendimento e sviluppo, tenendo conto delle caratteristiche del bambino, ha comunque la pretesa implicita di autorizzare/istruire dall’esterno lo sviluppo del bambino stesso. Un discorso epistemico diverso può invece essere quello legato alla prospettiva della complessità: riconoscere la diversità, la pluralità, la ‘confusione’ significa tenere conto dell’aspetto in cui si presenta il mondo e offre la possibilità di rinunciare a capisaldi, principi, regole, codici definiti in modo universale, per aprire uno spazio alla dimensione soggettiva della costruzione di significati e dell’operare scelte, assumendo consapevolmente la responsabilità e l’incertezza che tale dimensione porta con sé. In questa direzione possiamo rivolgere lo sguardo verso un bambino che si trova allora decentrato, inserito e attivo, nel suo divenire, in una rete di interazioni con gli altri, sempre posto in un dato contesto e che ‘chiede’ all’adulto di accogliere l’idea di una pedagogia che implica scelte: “ ..E scegliere non vuol dire decidere ciò che è giusto rispetto a ciò che è sbagliato. Scegliere vuol dire avere il coraggio del dubbio, dell’incertezza, vuol dire partecipare a qualcosa per cui ci si assume la responsabilità” . (Reggio Children Approach)
Osservando i bambini a scuola nella loro quotidianità, quello che si coglie va nella direzione di poter definire il bambino un co-costruttore di conoscenza e identità, in relazione con gli altri bambini e con gli adulti. La prospettiva dell’Infant Research2 rappresenta un utile supporto nel cogliere e valorizzare le peculiarità dell’interazione del bambino con la realtà e consente di ampliare i contenuti, oggetto di riflessione, con insegnanti e genitori: gli spazi, i tempi, i materiali dell’educazione, entro cui possono avvenire i processi di apprendimento e quindi di sviluppo del bambino. È possibile però un ulteriore passaggio a partire dalle ipotesi di Michele Minolli sullo sviluppo nell’interazione contestuale dell’Io –Soggetto: (…) Quello che gli educatori dovrebbero darsi come obiettivo non è qualcosa di concreto come l’intelligenza o la creatività o l’attività o la conformità a un modello, ma solo e soltanto lo sviluppo dell’Io-soggetto’. (M. Minolli, 2013). Lo stimolo è quello di andare oltre i contenuti e la definizione di possibili modelli operativi per favorire la reale possibilità di pensare e guardare il bambino come un Io-soggetto, co–costruttore del proprio crescere, protagonista attivo di percorsi di conoscenza mai definiti, e che – proprio in quanto tale – può essere sempre rispettosamente sostenuto nel mantenimento di un costante processo di interazione con la realtà e non nell’obiettivo o nel risultato predefinito. Un bambino che ‘impara’ dentro ad una dimensione interattiva e solo se essa diventa l’ espressione di ciò che lui è nell’incontro con l’altro. Lo stesso vale per l’insegnante: non è più opportuno o necessario pensare all’insegnante come colui che conosce la verità da trasmettere al bambino, né all’apprendimento come una situazione di ‘separazione’ in cui l’Altro è la domanda e noi siamo la soluzione. Sono, invece, la disponibilità e la capacità dell’insegnante di ascoltare ciò che l’altro sta portando e di prenderlo sul serio, così come di ascoltare se stesso all’interno dell’interazione e non ‘darsi per scontato’, ad essere strettamente connesse ad una nuova idea della relazione d’apprendimento. Tale prospettiva presuppone il riconoscimento, da parte dell’insegnante, del suo essere totalmente parte del gioco e quindi di avere la necessità di attingere a se stesso per entrare nel mondo del bambino, di accorgersi e farsi carico delle modalità o delle difficoltà che porta, fuori da una logica protetta di ruolo e dalla rassicurazione delle teorie e delle ‘istruzioni per l’uso’, permettendo così al bambino, e a se stesso, di percorrere la sua strada e il suo processo ‘per come è’, all’interno della relazione ( Negretti, Petitti, Sasso 2013). Immagino allora un’ interazione educativa che non si fonda sui contenuti e sul conoscere, ma sulla qualità dell’esserci in quella relazione, un esserci che può dare spazio allo sviluppo di sè e dell’altro. Più concretamente: il bambino, così come il genitore o l’insegnante è portatore di un proprio punto di vista sulla realtà- nessuno ha la verità assoluta – ed essere in contatto con il fatto che quello che uno pensa o crede essere la realtà, è soltanto un suo punto di vista su di essa, significa poter accedere ad un ‘modo di stare nella relazione’ caratterizzato dalla Presenza. Se anche la relazione educativa poggia su questo presupposto, tutti i punti di vista diventano importanti, c’è uno spazio per tutti gli Io-Soggetto, c’è valore per ogni prospettiva; nasce la possibilità, per ognuno, di accedere alla propria potenzialità creativa: ciò che può sperimentare il bambino è quindi uno spazio esistenziale concreto e autentico, per poter essere con il proprio unico specifico valore, quindi per poter cogliere la propria consistenza. Favorire l’emergere di questa consistenza è forse l’unico obiettivo possibile in ambito educativo: significa riconoscere autenticamente, rispettosamente ed eticamente che lo sviluppo e il cambiamento dipendono solo dall’Io-Soggetto. Non si può insegnare, si può solo imparare e nessuno può imparare per un altro, ‘Nessuno può consistere per un altro’ ( Minolli, inedito), un genitore o un educatore non può dare la qualità del proprio esistere ad un bambino, essi possono solo sostenere, con rispetto, la crescita di un bambino amandolo per quello che è, e questo è possibile solo se prima questo ‘amore’ lo hanno avuto per loro stessi, accettandosi per quello che sono e per come divengono.
Come sostenere questa ‘qualità relazionale’ a scuola? Come coniugare Didattica e Presenza?
Verso una Pedagogia della Presenza
” Lo sguardo che si giunge ad avere sul bambino influenza il suo divenire,
il suo divenire adulto e a sua volta educatore”
(Patrizi, 2013)
Edgar Morin nel suo libro ‘La testa ben fatta’, argomentando intorno alla riforma dell’insegnamento e del pensiero, parla di entusiasmo educativo, per definire l’atteggiamento dell’educatore che sostiene la naturale curiosità dei bambini e che sprona la loro attitudine indagatrice. Egli propone anche una iniziazione alla lucidità che passa attraverso alla consapevolezza dell’onnipresenza del problema dell’errore, scrive Morin: ‘Si deve insegnare che ogni percezione è una traduzione ricostruttiva operata dal cervello a partire dai termini sensoriali, e che nessuna conoscenza può fare a meno dell’interpretazione (..)’ ( Morin, 1999 p.50) e ancora: ‘ Si dovrebbe così poter aiutare gli adolescenti a muoversi nella noosfera3; aiutarli a instaurare la convivialità con le proprie idee, senza mai scordare di mantenerle nel loro ruolo mediatore, impedendo loro di identificarsi con il reale..’.
Lucidità, entusiamo, noosfera, sono concetti che vanno verso la ricerca di una definizione della qualità educativa e che spostano il focus dell’intervento educativo, ma dal mio punto di vista rimangono ancorati ad un idea di scuola che sembra volta allo sviluppo della conoscenza e comunque ad una azione da parte dell’esterno che diventa causa dello sviluppo stesso. L’epistemologia della Presenza cambia invece l’orizzonte di riferimento: obiettivo educativo è lo sviluppo dell’Io- Soggetto e la sua direzione è unica, imprevedibile e dentro all’Io- Soggetto stesso. Adottare l’ottica della Presenza permette inoltre, a mio avviso, di rendere più reale e meno moralistico, l’atteggiamento dell’educatore: poter cogliere, attraverso la Presenza, che la qualità dello stare nella relazione con il bambino dice anche di sè ( es. io sono la mia rabbia) apre uno spazio di possibilità per la Presenza del bambino stesso nella relazione e ad una azione creativa, nel suo stesso porsi, da parte dell’educatore stesso. Adottare la prospettiva della Presenza, permette anche di accostarsi ai contenuti, alle discipline, alla materialità che caratterizza la relazione educativa scolastica con una potenziale creativo che trasforma le discipline stesse in pre-testi su cui far esplicare il vero processo di sviluppo che è degli Io-Soggetti implicati nella relazione.
Alla luce di questo, si può ripensare un intervento a scuola, come psicoanalisti, sempre più focalizzato sulla Presenza a se stessi ( riguardo lo psicoanalista stesso, le insegnanti, i genitori e l’Istituzione) e questo può portare alla ricerca di un dialogo con la pedagogia e a scoprire nuovi spazi di azione per la psicologia, anche all’interno della didattica: lo sforzo forse è quello di superare quella sorta di scontata separazione, nella quotidianità scolastica, tra aspetti cognitivi e aspetti relazionali ed emotivi, tra ‘teorie’ trattate nei gruppi di riflessione con lo psicologo – fuori orario scolastico – e la pratica di tutti i giorni. Nella mia esperienza è variato, nel tempo, anche l’oggetto delle supervisioni: con le insegnanti abbiamo, dapprima, navigato nelle osservazioni, provando a stendere delle documentazioni su come i bambini esplorano, co-costruiscono il loro mondo e su come si generano i loro processi di apprendimento; abbiamo così iniziato ad esaminare criticamente e a sviluppare il nostro lavoro sulla quotidianità. Noi vediamo il bambino? Noi ci vediamo in relazione col bambino? Di che tipo di relazione si tratta? Le tracce documentate sono diventate, col lavoro di supervisione, parte integrante per agire sulla qualità della relazione educativa. Lo sforzo è stato quello di andare oltre l’idea di ‘osservare’ i bambini – se per osservazione intendiamo l’accertamento della corrispondenza del bambino con una serie di standard- per tentare di vedere e capire quanto accade nel lavoro e per cogliere le peculiarità e i punti di vista di cui ogni bambino e ogni insegnante è portatore, senza la necessità uno schema di aspettative e norme prefissate. È iniziato, così, un lavoro decostruttivo della pratica pedagogica che ha evidenziato come dietro ad una azione, relazione o comunicazione col bambino ci fosse un’immagine specifica dell’insegnante, del bambino e dell’obiettivo del loro essere in interazione: perché faccio l’insegnante? Spesso le nostre supervisioni terminavano con questa domanda e le con le risposte che eravamo riuscite a darci fino a quel momento. Gli insegnanti hanno cominciato ad agire sull’ambiente educativo, sapendo che esso si struttura come un linguaggio che intreccia saperi e semantiche: alla luce delle riflessioni fatte, gli educatori hanno trasformato gli spazi della scuola, cercando di creare ‘contesti complessi’, cioè volti a garantire il massimo grado di interdipendenza, interazione e movimento, a sostegno dei processi conoscitivi dei bambini e degli adulti. Tutto questo è risultato essere molto rispettoso del bambino implicato in una interazione educativa, ma è subito emerso anche il rischio che questa nuova gestione e organizzazione si trasformasse, dentro di noi, nel modello da perseguire, distogliendoci da quel cammino di ricerca che stavamo percorrendo, togliendoci dalla Presenza che stavamo perseguendo. Si erano abbandonate le ‘vecchie teorie sullo sviluppo’; spuntava però all’orizzonte lo spauracchio del ‘buon modello operativo’ da replicare.. ‘Stiamo parlando degli aerei che volano…del volo..li ho portati in palestra per fare della gare di volo tra gli aerei di carta…poi li ho fatti disegnare… quindi li ho coinvolti..io non parlavo…li ho fatti sperimentare…ma non esce più niente sul volo..non parlavano poi quando facevo le domande.. ci sono bambini che sembrano proprio senza nessun interesse’, racconta Carola, insegnante dei bambini di 5 anni durante una supervisione.
Certamente il lavoro sui paradigmi, la riflessione sugli impliciti educativi avevano avuto come ricaduta la ricerca di coerenza tra quanto pensato dalle insegnanti e quanto attuato concretamente coi bambini; emergeva l’esigenza di un passaggio in più, un salto che permettesse di andare oltre l’idea di giusto o sbagliato per accedere alla dimensione del possibile, quindi ad un livello diverso di Presenza da parte delle educatrici dentro la relazione educativa: ‘ Allora il problema che si pone è quello della qualità: il genitore o l’educatore perfetto è colui che è Presente a quello che è e se lo dice accettandolo attivamente.( M. Minolli, 2009)
Cosa significa essere Presenti in ambito educativo? Come camminare con le insegnanti verso una Pedagogia della Presenza?
Rileggere e utilizzare la documentazione alla luce dell’epistemologia della Presenza ha così portato ad ulteriori passaggi creativi: quanto documentato era un modo per dare valore ai bambini reali e per cercare di rispettarli, ma era opera dalle insegnanti, era una loro espressione. Quello che leggevamo insieme in supervisione era un racconto che dava molta concretezza al ruolo dell’educatore, era forse l’occasione per cogliere come l’insegnante stesso fosse ‘tutto dentro’ all’interazione col bambino, come persona? Anche l’insegnante realmente implicata, pur ad un livello diverso, in un processo di sviluppo continuo? La documentazione dice delle insegnanti, della loro immagine di bambino e di ‘loro stesse’ come educatrici. La documentazione conserva sempre i sentimenti, i desideri, i valori soggettivi di chi documenta: questo aspetto non dovrebbe essere inteso come qualcosa di negativo, ma come un fatto positivo che non deve essere evitato per principio; piuttosto si deve capire come possa entrare nella documentazione. Ho provato a pensare ed ‘usare’ la Presenza come obiettivo e strumento all’interno del processo di ‘ricognizione’ delle documentazioni prodotte: ad un certo punto è stato possibile accorgersi criticamente di come le idee, gli impliciti, entrino nella pratica quotidiana e anche di come trasformali in potenziale per generare nuovi spazi di discorso. Accogliere la complessità è diventato, in èquipe, ‘sapersi porre domande’ sulla pertinenza di ciò che si sta documentando, darsi risposte storicamente individuabili con il tempo che stiamo vivendo e tener presenti l’orientamento e la rappresentazione personale del lavoro pedagogico. Von Glasersfeld suggerisce che un simile punto di vista porta ad una maggiore tolleranza nelle interazioni sociali attraverso la consapevolezza che né i problemi né la loro soluzione sono entità ontologiche, ma derivano da particolari modi di pensare.
Nel tempo è cambiato il modo di documentare, di pari passo con il cambiare della qualità della Presenza delle insegnanti dentro la relazione educativa: dalla ‘documentazione come riassunto ’ di una situazione, in cui il protagonista era quasi esclusivamente il bambino o il gruppo di bambini e in cui le educatrici faticavano a scegliere cosa documentare – come se ancora non fosse né colto né autorizzato il proprio esserci – si è passati alla ‘documentazione di progetti di apprendimento’, in cui lo sforzo era quello di raccontare un cammino fatto da insegnante e bambini insieme su un certo tema: il ruolo dell’insegnante era sostanzialmente quello di mostrare il valore delle idee dei bambini e il proprio sforzo di prenderle ‘sul serio’, dando un senso ‘educativo’ a quanto andava accadendo e cercando di mettere in evidenza i diversi passaggi dei bambini stessi. Il focus dell’insegnante sembrava quello di esserci senza pretese di assolutezza dentro allo scorrere della progettualità dei bambini in relazione ad un tema specifico. La sensazione, fin qui, era che si fosse colta e valorizzata la dimensione del divenire ma dei soli processi di conoscenza attuati insieme. Ad un certo punto però le insegnanti hanno cominciato a documentare ” momenti di vita quotidiana”, in cui potevano riconoscere e valorizzare il divenire dei bambini e di loro stesse, accorgendosi che non era necessario definire ‘il tempo dell’apprendimento’ ( l’attività) perché si era come inseriti in una processualità dello stare insieme caratterizzata dalla curiosità, dalla scoperta, dall’essere vivi. Si stava forse spostando l’attenzione dalle conoscenze allo sviluppo dei bambini come persone? Si stava sperimentano la qualità della dimensione creativa dello sviluppo?
Allora tutta la giornata scolastica è diventata progetto, tutto è educativo se pensiamo ‘educativa’ una relazione in cui bambini e insegnanti sono egualmente coinvolti in un percorso di Presenza e di creatività dentro alle diverse situazioni: ciò che coinvolge, nelle ultime documentazioni delle insegnanti non è il contenuto o le attività- che diventano pretesti- ma il desiderio, la ricerca, lo stupore autentico, che accomuna adulti e bambini e che caratterizza il loro modo di stare insieme, perché tutti coinvolti nella propria unicità, con ruoli diversi, in un percorso di continuo sviluppo. Simona (insegnante):‘ Sono passata dagli obiettivi educativi al cogliere il processo attuato dal bambino con me, in relazione ad un tema da affrontare..ora sento di potermi cogliere li con lui …io e il bambino nel nostro vivere insieme..è continuamente un percorso di scoperta..scoperta di noi.. il percorso è stato: dai contenuti delle schede…ai progetti..al bambino nel suo divenire..al bambino e me dentro al mio divenire come persona…’.
Sembra superata anche la dicotomia prodotto/processo, poichè emerge il poter cogliere, da parte delle insegnanti, l’attuarsi nel divenire continuamente Io-Soggetto dei bambini e di loro stesse: i bambini e le insegnanti scoprono di avere delle ‘idee’4, ognuno per la propria storia, che queste idee sono diverse, che si possono condividere, che l’idea dell’altro si mescola con la loro, che nel confronto con gli altri le idee assumono altre forme e che accorgersi di questo fa nascere nuove idee. Soprattutto che queste nuove idee ‘ sono loro’, cioè non sono solo una ‘conoscenza’ ma una loro nuova possibile espressione nella vita.
L’amico Cozza
Scrive Antonella (insegnante) in una sua documentazione:
Da qualche tempo nei giochi, e non solo, c’era Nicolò che in competizione con Leo si contendevano l’esclusività di Ale B.
Quest’ultimo era in evidente difficoltà non riuscendo a gestire la cosa.
Ho pensato di portare in assemblea la problematica.:
Antonella: Nicolò perchè vuoi sempre sempre l’Ale B?
Paola: è vero vuole sempre sempre lui
Nicolò: perchè è il mio migliore amico
Federica: anche Cesare è amico di Ale R., ma quando c’è la maestra Giulia (religione) non sta sempre vicino a lui..
Leo: io gioco sempre con lui ma quando non c’è gioco con un altro bambino
Federica: si sta un po’ vicini, ma non come fa Nicolò. Se sta sempre sempre vicino è una cozza!
Ridono tutti : Cozza?
Ale B: quando mi sta vicino sempre non è migliore amico, quando sta anche un po’ lontano sì, come Leo che gioca anche con gli altri un po’. Lui invece mi ha seguito da tutte le parti anche al Leo!
Leo: anche sul pulmino vuole stare attaccato all’Ale!
Maestra :perchè Federica ha detto ‘attaccato come una cozza’?
Federica: perchè loro stanno attaccate!
Cerchiamo in biblioteca un libro dove si vedono delle cozze attaccate agli scogli. Scatta l’interesse: facciamo una rappresentazione grafica degli scogli e delle cozze. L’attenzione si è spostata sul fenomeno naturale.
Maestra: Ci sono altre cose che si attaccano?
Bambini: le calamite, la colla, lo scotch, il fango, il pongo, la porcellana come creta ma è cemento, la plastichina – correggo “ sì la plastilina” – maestra “fammelo dire come sono capace!”, lo schifidol si attacca alle porte, i treni si attaccano, i vagoni, i rami che si attaccano alle foglie, la foglia ha un piccolo rametto, una puntina sottile, leggera, il ramo ha un piccolo ramo…
I bambini sembrano molto interessati alla questione delle foglie, scelgo di proseguire la nostra ricerca in giardino..
Federica: vedi maestra? Le foglie sono attaccate con un rametto piccolo
Leo: guarda ce ne sono per terra
Maestra: perchè non stanno attaccate?
Marta: muovono i rami e scendono quelle secche
Nicolo: eh sì, sono secche
Marta: si arrugginiscono e non stanno più attaccate
Maestra: dai allora le riattacchiamo..
Marta: No perchè ricrescono!
Nicolo: io non lo so perchè stanno attaccate
Ale B: il secco arrugginisce il ramo e quindi il ramo quando lo muoviamo è arrugginito e fa cadere le foglie secche e poi magari si spezza
Federica: quelle tutte verdi stanno attaccate, quelle marroni no…perchè quelle che si seccano cadono
Nicolò: stanno lì troppo tempo
Leo: c’è un pochino di colla che si attaccano…è una colla…verde
Federica: eh sì e come fanno a mettere la colla verde
Leo: il ramo mette la colla verde perchè dice”deve stare attaccata a me”
Maestra : ma allora perchè alcune cadono?
Ale B.: perchè si è un po’ stufito
Cesare: perchè non ha più colla
Leo: perchè il vento non finisce
Marta: le foglie sono secche e quando il vento è forte le fa cadere
Nicolò: perchè sono lì da tanto tempo… forse il ramo è stanco di tenerle
Ale B: o forse perchè vuole un po’ d’aria
Marta: in autunno tutte diventano marroni magari qualcuna sì e qualcuna no. Il pino non diventa marrone perchè non ha mai freddo e quindi non cambia colore.
I bambini prima/dopo le conversazioni disegnano foglie attaccate ai rami, foglie cadute, le raccolgono, le strappano, le incollano ( e scoprono che attaccarle sul foglio e difficile e che quelle marroni si attaccano meglio che quelle verdi… “ che strano” dice Ele.)
Sarà… ma intanto che il tempo passa e siamo impegnati a curiosare parlare di foglie, Nicolò e Ale B. trasformano reciprocamente il loro modo di essere amici….
Antonella avrebbe potuto ‘spiegare’ a Nicolò e ad Ale B. come gestire la loro amicizia, avrebbe potuto ‘fare la morale’ all’uno o all’altro ogni volta che si sarebbe verificato un conflitto, ancora di più avrebbe potuto ritenere la questione del loro modo di essere amici, non di pertinenza scolastica. Così non è successo. L’essere amici di Nicolò e Ale B. è diventato un pretesto per parlare insieme di ‘come stare attaccati’, cioè per parlare di modi di essere con gli altri. Le cozze, le foglie…si sono trasformate in metafore utili. Dall’imporre una soluzione, al lasciare i bambini soli nel vivere un esperienza, l’essere Presente di Antonella alla propria idea di ‘buona relazione’, che può essere anche dichiarata, ha permesso che si aprisse, dentro ai bambini stessi e senza bisogno di parole, un autentico spazio di espressione sulla ‘ propria idea di relazione’.
Se definiamo la Pedagogia come l’arte di accompagnare, allora la Presenza a se stessi di insegnanti e genitori consente la creazione di situazioni di incontro etico, in cui la relazione educativa non è fondata sul ‘conoscere l’Altro trasformandolo nel medesimo’, ma appunto sull’incontrare l’altro nella sua alterità: un bambino che morde i compagni può essere accolto e guardato come un bambino che è i suoi morsi in quel momento specifico della sua vita, un bambino che l’insegnante diventa curiosa di conoscere senza rifiutare a priori come inaccettabile e che quindi può regolare, secondo il modo che riconosce come proprio, senza che questa regolazione diventi un togliere valore a ciò che è il bambino è in quanto Io-Soggetto. Un bambino che incontra i ‘numeri’ lo fa per come lui è, lo fa nell’incontro con gli altri compagni per come sono gli altri compagni: se l’insegnante legge l’apprendimento della matematica come l’occasione per i bambini di sperimentarsi e scoprirsi in un cambiamento ( apprendere è gestire un cambiamento) allora potrà favorire il procedere dell’apprendimento stesso in modi diversi, con strategie di comprensione che si modificano, incuriosendosi di come i bambini della sua classe ‘incontrano i numeri’ e di come insieme si possa arrivare anche ad una conoscenza condivisa. Parlare di educazione è allora relativizzare i contenuti – che diventano appunto pretesti- per accentuare il livello della relazione o dell’interazione? Significa pensare ad una scuola come ‘occasione per stare con gli altri e con gli altri affrontare le cose della vita’, ognuno per il proprio modo e Presente al proprio modo? La scuola allora si può intendere e rileggere come uno dei luoghi di espressione e valorizzazione del divenire dell’Io-soggetto? Questo punto di vista, può generare una nuova riflessione sull’idea di ‘qualità dei servizi scolastici’ da perseguire?
La possibilità per lo psicoanalista di attraversar confini
La figura dello psicologo scolastico è ormai presente in tutti gli ordini di scuola, nei Piano dell’Offerta Formativa la presenza di questo tipo di consulenza viene considerata un punto fondamentale nel definire la qualità dell’Offerta: ma di cosa si occupano gli psicologi a scuola? Quali spazi hanno e chiedono? Con quali obiettivi operano e verso chi? Di seguito, riporto le voci più ricorrenti nei progetti di consulenza psicologica che ho letto: screening a tappeto per l’identificazione precoce dei disturbi specifici di apprendimento; colloqui coi genitori e consulenza alle insegnanti per i casi difficili; osservazione nelle classi per identificare i bambini a rischio, conduzione di laboratori sulle emozioni/affettività o sulla socializzazione (i temi più richiesti) e per la preparazione al passaggio alla scuola Primaria per i bambini di 5 anni (lavoro sui pre-requisiti); formazione per i genitori sui temi importanti per la buona crescita dei figli (le regole, la gestione delle emozioni, le fasi dello sviluppo affettivo e cognitivo).
Quindi a scuola ‘che cosa’ si educa? Di che cosa ci si occupa? Di conoscenze del bambino o del suo sviluppo? Conoscenza e sviluppo sono due aspetti separati? Se non lo sono, in che rapporto stanno? L’insegnante che ruolo ha? Soprattutto, lo psicologo si deve occupare di tutto questo? Quale idea di bambino, di insegnante, di educazione incontra lo psicologo, entrando in una specifica scuola? Quale idea di bambino,di insegnante, di educazione ha e porta egli stesso ?
Nel 2007, la mia avventura come psicologa scolastica è proprio iniziata dall’ interrogarmi su come volevo essere consulente nelle scuole. Una domanda teneva viva la mia sensazione che fosse possibile – e forse necessario – dar vita ad un modo diverso di occuparsi di psicologia a scuola: perché quando raccontano del lavoro con lo psicologo, le insegnanti manifestano la sensazione che ci sia qualcosa di molto importante che viene affrontato, ma anche che questo qualcosa sia un extra, sia altro rispetto all’attività quotidiana coi bambini? Il rischio era certamente quello di entrare a scuola come l’esperta che sa ciò che si deve fare e pensare coi bambini, l’esperta delle emozioni e delle relazioni che offre l’ideale verso cui tutti si devono confrontare, cercando di adeguarsi. Ma c’era anche un altro rischio: quello del considerare l’aspetto affettivo/ relazionale come qualcosa da affrontare ‘quando fa problema’ e come ‘altro’ rispetto all’attività educativa quotidiana coi bambini. Mi chiedevo se questa prospettiva, oltre che proposta dall’istituzione, fosse mantenuta dal modo di operare dello psicologo, dagli strumenti utilizzati per l’intervento psicologico, dall’organizzazione e gestione della consulenza stessa. Con questi punti di attenzione ho iniziato il mio lavoro e, per prima cosa, ho cercato di ‘osservarmi’ dentro la scuola: Che tipo di relazione posso costruire con le insegnanti e con i genitori? Come posso operare riconoscendo e considerando la complessità e il contesto? Se incontro le insegnanti solo quando osservo un caso o quando loro mi portano le situazioni difficili in supervisione, alimento quel senso di frammentazione per cui il cognitivo, l’educativo stanno da una parte e le emozioni, le relazioni da un’altra? Penso che gli sportelli di ascolto per i genitori e gli insegnanti, i momenti di osservazione dei bambini in classe, le supervisioni sui ‘casi’, siano occasioni e strumenti importanti e specifici per lo psicologo scolastico; se ci si limita a questo tipo di lavoro però, la mia sensazione è che non si osi andare fino in fondo nel cercare il senso dell’interazione tra psicologo e scuola, tra psicologia e pedagogia: in realtà, quello che spesso succede, è che lo psicologo entri nel contesto scolastico e cerchi di creare dei setting che gli consentano un lavoro il più possibile simile a quello che svolge nella sua stanza d’analisi con i pazienti: porta le sue teorie, i suoi metodi e chiede alla scuola di rispettarli e accoglierli, con tutte le difficoltà e le ambiguità che questo comporta. Ma cosa si prende dalla scuola lo psicologo? Quali prestiti di ‘idee’? Quale valore le riconosce? Sentivo che era necessario proporre una riflessione a livello epistemologico che potesse consentire un incontro autentico tra psicologia e pedagogia, tra lo psicologo e gli educatori; sentivo che se avessi saltato questo passaggio, pur sforzandomi di coinvolgere attivamente i diversi soggetti, avrei riproposto l’idea di un esperto come detentore privilegiato delle chiavi di accesso alla formulazione dei problemi e dei significati, come emancipatore degli educatori. Come potevo cercare di rinunciare ad essere l’origine teorica e la fonte di legittimazione di ciò che si sarebbe conosciuto e realizzato insieme? Come potevo diventare un esperto che ‘non sta al centro del progetto’? Per poter andare oltre, dovevo riuscire a saltare il muro dell’ovvio, tentare di attraversare dei confini, trasgredire chiusure specialistiche e cercare di aprirmi a nuovi scenari. Mi sono, infatti, accorta che erano necessari degli sconfinamenti, che dovevo sapere di più della didattica quotidiana, mi chiedevo se e come la mia formazione in Psicoanalisi della Relazione avrebbe potuto dialogare con la pedagogia; avevo necessità di stare coi bambini, con le insegnanti, guardarli, pensare, discutere con loro e poi tornare a guardarli.
Bibliografia
Ceruti, M. (1985) La Hybris dell’onniscienza e la sfida della complessità, in Bocchi, G., Ceruti, M. (1984) (a cura di) La sfida della complessità, Milano: Paravia Bruno Mondadori, 2007
De Robertis D., Milanesi P. (2014) Il bambino clinico e il bambino osservato di Daniel Stern. L’attuale esigenza di andare verso il bambino contestuale, Ricerca Psicoanalitica, XXIV, 3: 47-82
Dahlberg, G.(1997) Imagines of the Child, Knowledge and Learning, saggio offerto al Summer Institute Università della Victoria BC, School of Child and Youth Care
Minolli, M. (2005) Per un Io-soggetto come sistema, Ricerca Psicoanalitica, XVI, 3: 355-374.
Minolli, M. (2006) L’identità come presenza a se stessi, Ricerca Psicoanalitica, XVII, 2: 163-182
Minolli, M.(2009) Psicoanalisi della relazione, Milano: Franco Angeli
Minolli, M. (2011) Tu sei me e io sono te, Ricerca Psicoanalitica, XXII, 2: 9-26.
Morin, E. (1985) Le vie della complessità, in Bocchi, G., Ceruti, M.(1984) (a cura di) La sfida della complessità, Milano: Paravia Bruno Mondadori, 2007
Morin E. (1999) La testa ben fatta, riforma dell’insegnamento e riforma del pensiero, Milano: Raffaello Cortina editore 2000
Negretti, D., Petitti di Roreto, C., Sasso, A. “Lo spazio magico della relazione” in Educare.it – anno XIII, n.3, marzo 2013.
Negretti, M. (2013) “Educare nella complessità: dialoghi tra bambini, insegnanti, genitori e psicologi”, Tesi di specializzazione in Psicoanalisi della Relazione (SIPRe).
Oyama S. (1998) L’occhio dell’evoluzione Roma: Fioriti, 2004
Patrizi, E. (2013) I contributi di Stern:revisioni e implicazioni teorico-cliniche per la psicoanalisi, Ricerca Psicoanalitica, XXIV, 3: 9-19
Sameroff, A. J., & Chandler, M. J. (1975) Reproductive risk and the continuum of caretaking casualty.In F. D. Horowitz, M. Hetherington, S.Scarr-Salapatek, & G. Siegel (Eds.), Reviewof child development research (Vol. 4).Chicago: University of Chicago Press
Sander,L.W. (1975) Infant and caretaking environment: Investigation and conceptualization of adaptive behaviour in a system of increasing complexity in Anthony E.J. (a cura di) Explorations in child psychiatry, Plenum Press, New York
Thelen E.,Smith L. (1994) A Dynamic System Approach to the Development of Cognition and Action. Cambridge (Mass.): MIT Press
